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La cultura universal y la contextualización de la enseñanza

          Mentalidades de cara al pasado y no al futuro como la que analizamos arriba, se asocian, también, a otras que equivocan el sentido de la contextualización en la educación matemática. Cuando se habla de contextualización a veces se pierde de vista que ésta no quiere decir exclusivamente referencia al entorno inmediato en el que se mueve el alumno: su familia, su pueblo, su país. Si bien es muy conveniente hacer este tipo de referencia porque permite una identificación local, una relación con el contexto en el que vive cotidianamente, no se debe perder de vista que se busca una formación en la cultura universal. La contextualización, además, puede referirse a situaciones en momentos históricos y lugares diferentes al que el alumno vive. Más aún, es fundamental promover este tipo de contextualizaciones como un recurso valioso para ampliar los horizontes culturales del educando, y la perspectiva en la que el conocimiento se ha desarrollado.

            Si la tendencia que se favorece es volcar excesivamente la contextualización hacia lo local, se pierde un recurso extraordinario para mejorar la formación de nuestros niños y jóvenes. Por desgracia esta ha sido una tendencia muy fuerte en nuestro país desde hace varios años. El uso de lugares geográficos o elementos culturales fuera de Costa Rica se ha censurado como una especie de afrenta a la identidad nacional. Si lo que se usa es una referencia a la Grecia Antigua, al Estrecho de Magallanes, o al Monte Everest, en un texto de Cuarto Grado de matemáticas, se ha llegado a condenar como algo totalmente inapropiado. Mejor buscar una referencia en Alajuela o en Puntarenas. Si se usan banderas de Colombia y Canadá en un ejemplo, la crítica ha sido clara, mejor acudir a las banderas de las provincias de Costa Rica.

            En pleno siglo XXI, en la era de la globalización y la era de la televisión y los multimedia, no es posible tener una mentalidad localista. Una cosa correcta es buscar un uso del entorno local para favorecer los procesos de enseñanza-aprendizaje, y otra cosa es caer en el más trivial localismo que mutila posibilidades a la formación en cultura universal que hoy más que nunca exige la historia.

            Lo que todo esto quiere decir es que debe usarse un porcentaje de referencias locales y otro de referencias no locales en la formación matemática. El porcentaje de referencias no locales debe irse incrementando de acuerdo al nivel educativo. Esto debe hacerse con gran agresividad para permitir ciudadanos con amplios recursos culturales que les permitan enfrentar los retos del momento histórico.

            Este asunto es muy claro por ejemplo con relación al uso de la historia de las matemáticas en la enseñanza de las mismas, lo que se ha ido convirtiendo en uno  de los principales instrumentos para contextualizar el conocimiento y favorecer su aprendizaje. Por razones que no viene al caso traer en esta ocasión, en lo que se refiere a las matemáticas y a las ciencias naturales casi todos sus resultados se han dado fuera de Costa Rica. La geometría, el cálculo, la teoría de números, la mecánica, no pertenecen a la historia patria. ¿Vamos a autocensurarnos y no acudir a esas fuentes del conocimiento y la historia universales porque no son de nuestro pueblo? Evidentemente, la contextualización histórica en la educación matemática, tan importante para darle esa relativización y sentido humano a esta disciplina, requiere acudir a referencias que trascienden nuestras fronteras. Esto es bueno y debe fortalecerse. Para potenciar nuestra identidad o la recuperación de nuestra historia cultural, hay muchos mecanismos positivos: pero, no se puede manipular sensaciones sociales justas, para obstaculizar la universalidad de la formación que requieren las nuevas generaciones con mayor intensidad que nunca. Véase [Ruiz, 1995]. Nuevamente, con una visión localista, se debilitan posibilidades, se reducen instrumentos, para mejorar la calidad educativa.

              En general y a manera de conclusión: requerimos de una auténtica reforma intelectual y de enfoques apropiados para definir una estrategia de progreso en la educación matemática nacional. Esto exige el concurso de los mejores conceptos y métodos elaborados internacionalmente en esta disciplina, y también la lucidez y la audacia para superar las reticencias y los obstáculos locales acumulados durante años.

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