La experiencia brasileña
La educación intercultural Bilingüe brasileña es notable en la capacitación de jóvenes indios que desempeñen el papel de profesores o de agentes de salud en las aldeas. La capacitación de estos jóvenes se ha dado desde 1983. En esta primera oportunidad se capacito a 25 jóvenes bilingües Kaxinawá, Katukina, manchineri, apuriña, yawanawa y yaminawa (Monte 1987, citado por Gesteira e Matos). Posteriormente se incorporan representantes de otros pueblos Acre:poyanawa, kaxarari, Asháninka y Arara.
La importancia de la matemática para estos pueblos queda en evidencia en los siguientes comentarios documentados en una carta enviada por un dirigente a una institución:
"Nosotros queremos aprender a hacer cuentas, sacar nuestros propios resultados, no queremos trabajar más para los patrones de los seringais ( propiedad o hacienda, generalmente ribereña). Queremos leer nuestros recibos de mercancías para saber el valor de nuestra producción de goma." (Carvalho,1987, citado por Gesteira e Matos)
"El proceso político, que posibilita que los indios de Acre reconquisten sus territorios, generaba también nuevas necesidades en el ámbito de la cultura. Era urgente comprender la "lógica del otro" dominar las estrategias intelectuales empleadas por el "blanco". La matemática desempeña un papel importante en ese contexto, principalmente por el uso intensivo de las técnicas de cálculo en las transacciones comerciales. En este sentido, los testimonios de los profesores son elocuentes:
"La matemática es importante para que la gente no sea engañada por personas sabidas como el seringalista [Brasíl:propietario de hacienda generalmente ribereña] que vivía engañando a la gente en el peso de la goma, en la balanza, en la suma, esas cosas que la gente ha sufrido." (Edilsom, profesor arara del área Indígena Rozinho Cruzeiro do Vale) [CPI/AC, 1995]
"Nosotros, indios mesmo, comenzamos a hacer nuestros negocios, tener nuestros productos, hacer compras; entonces la matemática fue muy importante para nosotros en ese momento." (Fernando KateKuye, profesor yawanawá del área indígena de Río Gregorio). [CPI/AC, 1995] ([7])
Sin embargo, en la educación indígena se estaba llegando a una contradicción: "en el estudio de las diversas lenguas indígenas, el portugués y en la elaboración de una pedagogía adecuada a cada uno de estos pueblos. Se buscaba la más amplia autonomía de modo que el profesor se convirtiera en un autor (Monte, 1996 citado por Gesteiro e Matos) .
"Relatos de la experiencia en curso durante aquellos años dan testimonio de esta búsqueda.
"Pensamos también que debemos respetar y estimular la autonomía en el encaminamiento de las relaciones pedagógicas entre el profesor indio y los grupos indígenas. Lo importante es que los profesores puedan transmitir el saber adquirido de la manera y con los recursos que cada uno encuentra más adecuados y viables para su grupo.
Imaginamos, entonces, una continuación del trabajo no dirigida por nuestras fórmulas, técnicas y métodos pedagógicos , sino con la previsión de libertad en el mantenimiento de los ritmos específicos de los grupos indígenas. Una acción educativa que se realizara de manera expontánea , posiblemente lúdica, de pariente a pariente, en las horas y locales más adecuados, según el ritmo y las necesidades cotidianas de la comunidad." (Monte, 1996) ([7])
Gesteiro e Matos indican que: "a partir de 1991 se refuerzan todas las iniciativas de registro de conocimientos matemáticos originarios, como lo muestra el testimonio de uno de los profesores indios: "He observado, con lo poco que tengo de matemática, que también existe una matemática en la cultura indígena... Es la misma matemática utilizada por el blanco, pero los indígenas la utilizamos, pero no sabíamos si era matemática. Por ejemplo, cuando va a cortar un tronco para hacer una casa, el usa la matemática para hacer la casa, él sabe cuantos troncos debe cortar, sabe el tamaño de la casa, el tamaño del tronco, él usa matemática." (Isaac Pianko, profesor asháninka del Área Indígena del Río Amônia) [CPI/AC, 1995] ([7])
Por otro lado, Sanchez-Parga (1998), quien estudio el uso espontáneo del porqué entre los niños quechuas de la comunidad de Quinticusig (Ecuador), encontró que ellos no preguntaban habitualmente sobre el porqué de los fenómenos, hechos y acciones; lo mismo se observa entre los adultos. Según dicho autor, este comportamiento se debe no solamente al código lingüístico, sino sobre todo a un modo de aprender la realidad, ya que:
"Mientras el 'niño piagetiano' desarrolla un comportamiento'cuestionador', interrogando la realidad,-el porqué de las cosas- a partir de los 3 o 4 años, y es capaz de responder con un pensamiento 'precausal' a las preguntas usando el 'porqué', el niño indígena irá aprendiendo la realidad por comportamientos preferentemente miméticos, por la observación y la experiencia y no tanto por medio de usos lingüisticos que vinculan informaciones al margen de la experiencia." (Sánchez-Parga, 1988, Pag 90) ([6])