B. Objetivos del modelo didáctico.
Antes de comenzar a explicar
el tratamiento que deben tener los objetivos a alcanzar dentro del modelo,
hay que anotar que, en los declarados
en las diferentes tareas desarrolladas por los profesores, el énfasis fundamental,
se concentra en los conocimientos y habilidades; sin embargo, otros elementos
concomitantes, que forman parte del
contenido, tales como el sistema de normas, sentimientos, actitudes y
valores, marcharon rezagados aun cuando se hablaba de una formación integral.
La confección de documentos de obligado cumplimiento, como los programas,
diferenciaba objetivos instructivos y objetivos educativos, reflejando en
alguna medida el problema que viene afectando la práctica educativa: la
dicotomía entre lo instructivo y lo educativo; entre lo cognitivo y lo
afectivo.
Teniendo en cuenta la
impostergable necesidad de preparar a las nuevas generaciones, el MINED
(Ministerio de Educación) asume como una de sus principales prioridades el
trabajo formativo de los niños, adolescentes y jóvenes. Para dar respuesta a
la prioridad antes mencionada resulta imprescindible partir de los objetivos
como componente rector del proceso docente–educativo, termino que genera a su
vez el de objetivos formativos.
En la actualidad la Pedagogía
y las Didácticas asumen una clasificación de objetivos en instructivos,
educativos y desarrolladores. El elemento esencial dentro de los objetivos
educativos es que encarna aquellas cualidades trascendentes que se aspiran a
formar en la personalidad de los estudiantes. Lo esencial dentro de los
objetivos instructivos está en el dominio del conocimiento y el desarrollo de
determinadas habilidades. Sobre estas posiciones, autores como Álvarez
(1999), ven una relación dialéctica existente entre los diferentes tipos de
objetivos al considerar los educativos como un elemento que contribuye a la
formación de la personalidad y, a su vez, posibilita el logro de un nuevo
objetivo instructivo. Es evidente que todos los objetivos instructivos no
desarrollan los mismos objetivos educativos.
Además, dicho autor enfatiza
en que el primer peldaño en la formación del objetivo educativo es el valor
que cada elemento de contenido - conocimiento y habilidad- tenga para el sujeto en formación, es
decir, la medida de la significación que represente ese contenido para el
alumno. Este criterio resulta válido para el aprendizaje que se debe provocar
en los adolescentes, el cual será o no significativo en dependencia de cómo
él se identifique con el contenido, la connotación que para él tenga, y de
ello depende la creación de convicciones y valores.
En tal dirección Álvarez
precisa que “... el objetivo educativo se alcanza por medio, a la vez, junto
con lo instructivo y desarrollador” (Álvarez, C. 1999,
p. 83), pero
viendo lo educativo como más general que lo instructivo. Para el autor, “el
objetivo desarrollador debe expresar, en su formulación, aquellas facultades
u otras cualidades físicas o espirituales que se deben formar en el
estudiante, como resultado de la acción directa de una o varias habilidades
de conocimientos.” (Álvarez, C. 1999, p. 82); queda declarado así que el
proceso formativo se sienta sobre las bases de los conocimientos y
habilidades, en lo fundamental, para que el estudiante se forme como
constructor de la cultura, ya sea material como espiritual.
Si analizamos los
planteamientos anteriores se aprecia la interrelación existente entre los
objetivos educativos, los instructivos y los desarrolladores, que demuestra
cómo desde lo instructivo se puede potenciar lo educativo y viceversa. Aflora
entonces, en primer lugar, una respuesta a las interrogantes relacionadas con
las posiciones de inclusión, es decir, qué objetivo contiene al otro, y cómo
lo educativo y lo desarrollador se potencian mediante la instrucción.
Asumir en este trabajo los
objetivos formativos implica una simbiosis entre los objetivos instructivos,
educativos y desarrolladores; supone además, atender los problemas de
aprendizaje de los estudiantes con un montaje coherente y contextualizado que
permita establecer el vínculo de la escuela con la vida, lograr una
interacción grupal que cambie las concepciones tradicionales, dé un mayor
protagonismo a los estudiantes potenciando la formación integral que se
pretende lograr. Lo que se pretende es educar desde la instrucción, revelando
justamente las potencialidades del contenido y evitando que se asuma una
operación de suma de los diferentes objetivos.
En el modelo descuella la
interacción de las dimensiones del proceso docente–educativo, es decir, las
funciones instructiva, desarrolladora y educativa. La primera como la
asimilación de los conocimientos por parte de los estudiantes; la segunda,
como las transformaciones en el modo de actuación; y la tercera como los
cambios positivos a lograr en los sentimientos, convicciones y valores en los
escolares.
El componente de evaluación
sufre transformaciones esenciales en relación con los modelos propuestos con
anterioridad, porque no analiza el concepto de evaluación como resultado,
sino como todo un proceso donde el profesor observa y analiza para comprobar,
constatar, comparar, determinar, etc.
La evaluación resulta integral
al vincular lo instructivo y lo educativo, reducirse el papel de las
calificaciones e incrementar su función desarrolladora. Los estudiantes
participan en el control y autoevaluación de su propio desarrollo, sin
marginar en ningún momento el énfasis que debe tener el control de las
acciones y de las operaciones en su conjunto. Con ello se propicia dentro de la estrategia propuesta, los
mecanismos de rastreo y comprobación de las acciones de los estudiantes.
En
el modelo aparece un equilibrio entre las formas de enseñanza empleadas en
el proceso de enseñanza–aprendizaje,
al conminarnos a no solo desarrollar las formas de pensamiento y habilidades
de los estudiantes mediante los diferentes contenidos a tratar, sino también
sus valores, con lo que habrá un devenir sensible y se resolverá
dialécticamente el problema de los intereses individuales y los sociales.
Todos los elementos abordados en
el decursar del trabajo se compendian y concretan en el modelo didáctico,
asignado para el proceso de formación de valores a través del tratamiento de
los problemas matemáticos. Dicho modelo recibió mejorías durante todo el
camino investigativo transitado; se comprobó en la práctica la existencia de
pautas de comportamiento fácilmente
identificable por los profesores y los estudiantes; la secuencia de
actividades se repetía con características similares; fue aplicado con éxito,
funcionó en situaciones diversas y produjo aprendizaje en los alumnos. A
pesar de todo no lo consideramos acabados e inmutable, por llevar dentro de
sí un carácter dialéctico y una condición de sistema abierto susceptible de
incorporarle nuevas etapas o
acciones.
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